單元課程背景簡介
文本：美國詩人Theodore Roethke的 “My Papa’s Waltz” 一詩（1988）
學生程度：尚未接受過文學閱讀訓練的大一新生。
課程進程：由教師引導學生，以班為單位進行集體課堂討論。課程進行約分為五個步驟：
一、學生在課前閱讀指定文本，記錄初步印象並嘗試分析解讀，把筆記帶進課堂討論。
二、課堂中，學生寫下自身觀察到的主題與意義模式，並在小組討論中完成每個模式的共同註解（例如：以底線標出反覆出現的模式 、刪除不合理的地方）。
三、學生將分析的結果寫在透明投影片上，以小組為單位，與全班分享。
四、教師將全班所有投影片重疊，具體呈現文本的多層意義。全班討論各主題間的關連，並指出無法解釋之處。
五、在回家作業裡，學生說明自己對同一首詩的解讀與最初的印象有何不同，並回想課堂活動對於自己閱讀方法有何啟發。

傾聽文本的聲音：最初的解讀
從參與本計畫的學生所寫的課前作業分析，大多數（37/65人）對於Roethke這首詩有兩極化的反應，他們認為本詩描寫的要不是對父親「甜蜜的思念」就是「受虐經驗的回憶」。而學生的解讀方式也呈現兩種趨勢：第一類學生在詩中尋找單一詮釋方法，第二類學生則作較深度的觀察，在詩中發現多層次的詮釋可能。

尋找單一正解的第一類學生常見於文學新鮮人之中，像是戴著單一鏡片一般，他們在檢視文本時，最後總是將文本簡化成一個大概的印象。例如，有學生認為：「詩中的父親好像很疼他的兒子，因此本詩描繪的是一個快樂的回憶。」但這樣的解讀法顯得片面而無法舉證確切的細節支持這樣的看法。

事實上，在研讀Roethke這首詩時，若能在字裡行間注意到一些暗示家庭暴力的蛛絲馬跡，那表示這讀者屬於第二類的學生，在讀詩時能作較細膩的觀察分析。有人會發現單一的詮釋模式不合理，有人則看到不同詮釋法彼此矛盾、互為悖論。 例如，有學生注意到，Roethke的詩描繪男孩對他具有暴力傾向的父親「既渴慕又有點懼怕」的感覺。如此看似互相牴觸卻又互為表裡的體驗，正是文學閱讀訓練的核心。也就是說，能觀察到文本中各種衝突、張力與曖昧關係的學生，他們閱讀時所運用的觀察力以及分析能力正是作深度解讀所需具備的能力，也正是本學課研究的主要目標。

檢視詩如透著光觀看彩色幻燈片：小組討論
在課堂上的小組討論中，學生可以彼此交換課前閱讀的心得，除了彙整類似的主題與文本意涵要素以製成投影片之外，更可以對於不符合個別解讀模式的地方提出質疑。透過這樣逐字逐句詳細的討論，學生往往能對詩中的文字產生更高的敏銳度。

大致來說，參與這計畫的十二組學生找到了大約三十五個意義的母題和子題。但大多數學生課前偏向負面解讀，即側重家庭暴力所造成的負面影響。然而在課堂討論後，正負面解讀的比例則變得較為平均。作者將這個改變歸因於兩個因素：其一，課堂小組討論時同儕的影響；其二、教師給學生的提示。

首先，課堂討論明顯造成學生解讀分析態度上的轉變。當原先尋找單一詮釋的學生聽到其他同學提到他們沒有注意到的細節與文字時，對文字的敏銳度和自覺意識自然逐漸提高，一旦體驗到詩的豐富性，讀詩就再也不單調或枯燥無味了。因此儘管在討論之中，學生有不同的意見，（比方說，Roethke詩中隱含的性暗示意涵，如  romp 一字，就成為課堂上十分具爭議性的討論關鍵。）這樣的現象可視為文學教育一個重要訓練環節。透過熱烈積極的課堂討論，學生彼此能夠互相發揮影響力，從不同的角度詮釋文本，體驗詩中字字珠磯，讓讀詩的視角更廣、更多元。

此外，教師課堂上的提示也常對學生的詮釋發生關鍵性的影響。在課堂活動中，例如投影片的製作過程，教師尤應鼓勵學生仔細聆聽與自己意見相左的解讀法，甚至刻意尋找自已原先的讀法無法解釋的細節。這些提示也許能幫助學生第一次看到他們原本以為一貫的簡單設計詮釋法，可能具有不規則而無以名狀的綺麗空間。

檢視詩如觀看小生命自尋出路：課後迴響
Chick等本文作者請學生課後寫下參與Roethke單元課程的感想，特別請他們說明此課堂上的活動如何改變了他們對這首詩的看法，他們的回應明白顯示教者應將深度賞析訂為明確教學目標。約三分之一（21/65人）的學生指出這些課堂活動的確讓他們體驗到了這首詩的豐富意涵，他們也從課堂中的小組討論之中獲得高度啟發，看到各種詮釋之間的關連性。部分學生雖不願直接承認自己受到其他同學的影響而改變詮釋初衷，卻同意自己的態度比原先更為「開放」也「加深」了對於這首詩的理解。這些反應其實正說明了一般學生認為「有一種既定的正確讀法」存在的觀念。也有學生承認，在課堂討論後， 完全推翻自己的詮釋初衷，轉而支持其他同學不同的看法。

研究團隊根據這些學生的課後迴響歸納整理了三種詮釋法：以作者為中心、以文本為中心、以讀者為中心。只有極少數學生提到賞析詩文應以作者（詩人）為意義的源頭，這可能是因為教師並未充分介紹詩人的背景與創作歷程的緣故。部分學生認為，解讀詩文應以文本為中心，細細琢磨文字以求得到不同深度層次而多元的解釋。這類學生的迴響為本研究團隊最為樂見，因為這現象說明學生已從尋找單一詮釋法，進步到懂得以字字斟酌的細究態度來分析文本，並從中獲得更細膩複雜的意涵。最後，有為數不少的學生傾向以讀者為中心來讀詩。他們認為詮釋詩文的方法見仁見智，每種看法都可其可能性。這種解讀法對已經很成熟的讀者也許沒什麼不好，但就幫助文學新鮮人進入狀況來說，卻有很大的侷限，因此多半教師還是不太能認同這種隨心所欲的解讀方式。

文本深處探幽：我們學到了什麼？
此學課研究顯示，課堂合作學習能成功讓學生聽到不同的解讀聲音，從中體會到文本隱含的複雜意義。此外，透明投影片在教學、討論過程中協助學生從不同角度、文本相關資料中學習到特別的文學用字遣詞，也同時方便學生在討論中書寫、分享並串連詩中屢屢出現的模式，學生不僅見識文學文本的豐富意涵，也開始重視多重釋義的重要性。隨著學生逐漸從認知、爭議的過程中得到啟發而成長，種種現象都指出學生體驗文本的複雜性帶給他們更多思考空間及進一步品讀文學作品的能力。

由此學課研究計畫延伸，作者提出可能延續的研究課題包括：其一，課堂討論分享的投影片可提供教師觀察學生的成長變化、記錄學生以文本為中心而產生的自覺意識，及研發應用在其他的文本分析的可能性。其二，以學生的課後心得為材料，教師可鼓勵學生由不同的角度以及方法詮釋文學文本。例如有學生反應，他們發現自己在細讀文本之後，有比較深刻的詮釋與理解，但礙於有限的文學語言詞彙，他們無法清楚的表達自己的真實感受。因此，研究成果也建議，教師可考慮在教學活動之中包括文學詞彙的擴增與語言訓練，以文學導讀模版之類的講義（例如以填空、問與答的方式）鼓勵學生學習使用適當的文學語言參與討論。其三、以同一文本的詮釋為例，教師可同時提供學生初學者與學者釋義版本，給予學生觀察仿效的機會，也幫助他們培養文學批評的態度。

此研究也發現，老師們的課堂教學法需更具目的性，直覺而隨性的教學似乎不可行。教師需以充分的課前準備回應學生顯得天馬行空的文學評論，並且謹記自己設定的教學目標，體認自己的課堂教學可能建構一種具代表性意義的教學法（signature pedagogies），而教學的每一個環節也都可能影響學生學習歷程，對自我教學價值的建立也有關鍵性的影響。