謝佩璇編譯

 

本文出處:

Showalter, Elaine.  “Chapter 2: Theories of Teaching Literature.” Teaching Literature. Malden, MA: Blackwell, 2003. 21-41.

授業之初許多教師習慣定義「文學」，在語義上反覆探索所謂「文學」一詞的含意。Showalter在《文學教學》一書中卻認為，就教學實踐層面考量，並不需在這個棘手的理論問題上多所著墨。因此她書中提到的「文學」泛指一般文學課程的內容，包括小說、詩詞、戲劇或評論性文章。舉凡經典大師Shakespeare、Jane Austen、Matthew Arnold、理論家Homi Bhabha、美國詩人Maya Angelou、與通俗小說家Stephen King的作品皆隸屬文學文本。

 

一八二〇年代第一門英國文學課程開設以前，文學教育具有教化公民的立意。二十世紀二、三〇年代以降，英文文學不再局限為培養美學風範的學科，而具探討人類存在意義與延續文化核心價值的使命。這樣的風氣在接下來的幾十年有更明顯的開展和變化。四、五〇年代的新批評觀點主張細究文本，評析以非主觀、跳脫歷史文化背景探討，秉持以類科學方法學（quasi-scientific methodology）來研究文本。六〇、七〇年代，對激進弱勢族群而言，高等教育中的文學課程成為建立身份認同的政治角力場。七〇年代文學理論的語言學轉向，進一步使文學教育成為探討意義、再現、疑點（aporia）與意識型態等哲學研究的一環。八〇年代期間，文學教學界針對文學理論的重要性產生很多歧異，對於是否以理論文本取代想像文學尤其爭論不休。Showalter認為，當前文學教育者仍致力尋求共同願景，關注教學法與學習理論有助於教者找到新方向，攜手共創更好的文學專業教育。

 

明確訂定課程學習目標以利教學，是目前的趨勢。Showalter提醒教師：課程涵括的文本與討論議題並不等同學習目標。所謂的「學習目標」應從學生而非教師的觀點擬定，並以明確的語言列舉課程將引導學生作什麼樣的學習與思考。比方說，文學課程的目標並非單純「介紹文學理論的發展史」，那只說明了教師的工作內容，而應當說明課程將如何訓練學生的思辨分析能力，讓學生著手在文學領域學習專業的文學研究與寫作。

 

B. S. Bloom在1956年提出認知技能階層（hierarchy of cognitive skills）的概念，就知識、理解、應用、分析、綜合和評估幾個層面，提倡教師每門課都應規劃協助學生達到更高層次的教學目標，例如從比較低階的背誦或理解何謂「抑揚格五音步」 (iambic pentameter)，到較高階的分析與歸納，給學生幾首詩讓他們自己為「抑揚格五音步」下定義。身為教者，我們得不停反省檢討如何明訂學習目標，才能清楚設計課程中的指定作業以及教學活動來幫助學生學習。

 

當前多數文學課程不外乎要求學生理解課程內容相關文本，教學目標並未明示學生做到精熟學習的技巧與方法。布朗大學的Robert Scholes教授即認為文學教師們在修辭學與閱讀方面的教材與教法仍需調整：比起某些特定的經典文學作品，英文系的中心課題應優先教導學生閱讀的技巧 。Scholes認為，學生們所遭遇的閱讀障礙主要來自「基本教義派直譯主義」（fundamentalist literalism）。由於過分拘泥於意義，學生忽略了在處理文字的過程中需要具備的閱讀技巧。這些解析文本的閱讀技巧可進一步解構成明確的（specific）、可測的（measurable）、一致的（agreed）、可行的（realistic）以及具時效性的（timebound）學習目標（SMART）。

 

儘管部分人士認為，教師在教學時應具體描述自己的教學理論根基，但事實上從事文學教學活動，教師很少援引單一理論，因此若能夠全面考量值得應用、備受認同的理論，必有助於教學上的靈活運用。Showalter 因此介紹了以主題、教師、學生為中心的三個教學理論學派：

 

以主題為中心的文學教學強調正確的文本詮釋與資料處理。Paulo Freire舉例說明第三世界國家的識字教育其實是種「銀行模版化」教育（the banking model of education），在這種教育方式下，文學文化教育像是銀行裡的交易業務，教師像是存款人（depositor）將知識儲存於儲存帳戶（depository）─ 學生。 這樣的教學模式有時也被視為一種「傳輸」（Transmission）：教師將知識直接傳輸給學生。

 

八〇年代晚期有很多教師認為所有教育行為皆隱含政治意圖，也因此他們把教學的目標設定在教育學生從文化正典(canon)或反正典作品中正視解放的力量，使學生由閱讀之中得到啟發，領略文本中富含對性別、階級、種族迫害的描寫，由文學進而建立自覺意識。

 

諷刺的是，這樣的「解放」、「批判」或「反抗」自覺意識卻常建構於一個非民主且具強制性的教學法之上。試問，主張改革的左派教師對於堅持保守主義觀點的學生究竟有多少包容力？美國自八〇年代後期以降，文學閱讀與寫作課早已成為灌輸左派政治理念的場域，儘管教師們在某種程度上容許學生表達意見，教師意欲由文本與教學中傳達的既定想法很難讓學生不受其影響。

 

Showalter指出，多數教師因對課程內容鑽研多年，早已持有強烈的既定看法，儘管課堂上學生被鼓勵挑戰教師的詮釋方式，但教師的見解仍舉足輕重。Showalter 舉例點出許多著名教授的文學課程共同點：即使他們表面採用蘇格拉底式的辯證教學法，其中鋪陳的線索與最後得到的結論，大多是依循教師預先設計的藍本進行，而非學生受啟發主動發現的。以普林斯頓大學的Oliver Arnold教授為例，身為教師，他也許並不希望自己以制伏者的姿態影響學生自己對於文學文本的詮釋，但他不得不承認自己堅定的信念在教學上也有好處，因為學生受到他的熱情感染，往往特別能投入熱烈的辯論與討論中。同校的Jeff  Nunokawa教授也相信，教師應於教學中適度強調本身的信念與詮釋，但同時也必須以一種開明的態度接受不同觀點。

 

伊利諾大學教授Gerald Graff曾提出「岐見教學」(teaching the conflicts)的重要理論。他認為文學教師應利用協同教學或辯論的方式，或指定學生閱讀介紹相關爭議的評論性文章，在課堂上刻意將學科中的歧見與政治衝突搬上檯面。不過前提是，文學教師有義務營造一個友善、開放，對政治性與評論性衝突言論持民主包容態度的學習環境，提供學生發表自己看法的空間。例如紐約州立大學教授David Richter在介紹Matthew Arnold的「多佛海岸」這首詩的時候，就曾聚焦介紹各種批評方法意見相左之處。

 

「歧見教學」本應提供不同詮釋、信念分歧的師生一個互動溝通的平台，立意雖美，但Showalter認為若教學目的不夠明確，學生也可能在不同教師、理論與信念之間感到茫然而莫衷一是，無所適從。例如有一次她邀請了九位老師到她的「當代小說」課上就同一本小說各自提出不同的解讀，令她驚訝的是，學生只對於不同觀點間彼此的敵意與對立態度感到印象深刻，卻沒有受到任何特定詮釋法的啟發。

 

以教師為教學中心的理論強調教師的職責實為輔助學生模仿和學習。

Edward L. Rocklin認為：所有教學行為皆為表演，問題並非選擇表演與否，而是教師應選擇用何種表演方式以達到有效教學的目的。因「教學即表演」的想法，不少教師以「脫口秀」（Stand-up comedy）為範本。以Jyl Lynn Felman為例，她相信藉脫口秀一樣的表演方式，教師能營造活潑、戲劇化的學習空間，讓學生接受知識洗禮，同時融會貫通運用所學到的嚴肅課題 。

 

然而反對者認為：表演式教學讓教師成為唯一焦點，對大多數的教學情況來說也不夠實際。畢竟寓樂於教的教學方式需審慎計畫才能將有意義的教學理念一以貫之融入表演，發揮最大影響力。再者，現今的學術環境充斥一種現象：年輕學者得到教職，進入文學教育領域的同時，並未接受特定的口語溝通訓練或治療，因此課堂表現顯得生疏、條理不明、語焉不詳者比比皆是，文學課堂現實如此更遑論讓這類學者型的教師以表演方式教學。

 

Parker J. Palmer相信所謂良好的教學不只是教師具有教學技術，也包含其良善形象是否能夠獲得學生的認同。因此， 教師們的內在、性格與自我認知也應是教育重要的一環。Palmer主張營造師生皆能投入的學習環境以凝聚師生共識的教學法。以學習空間（learning space）的概念創造一個開放的、有界線和思想開明的學習空間，使教師能夠在實體規劃完善的教學環境裡落實其教學目標。

 

有能力的教師能積極做到教學相長，也只有時時記得不受領域與角色侷限，教師才能在教學活動中適當地流露自然情感，放下身段和學生一起學習。教育畢竟不只是一個認知學習的過程，也是一個需要全人全心投入的歷程。學者Stephen Brookfield也提倡教師詳細記錄其生活與教學，運用批判反省教學法（critically reflective teaching），讓文學教學與以往的客觀冷靜而不帶情感的文學教育態度大相逕庭。

 

以學生為學習中心的理論將重點放在學習，而非教學，並強調透過仔細規劃的課程活動，將學生主動學習的過程最佳化。傳統的教學方式通常由教師主導教學， Showalter 以教育家John Dewey的教學雙向交易論（two-way transaction）為引，說明若單純考量教師是否盡到授課職責，而不管學生吸收與否，實與有賣家而無買家的單方買賣一樣荒謬。Paulo Freire 與Wilber McKeachie等教育界人士皆認同教學應以學生為主，應用教學相輔相成的原理，由師生共同分擔，以解題教學法（problem-solving pedagogy）共同參與教學。一言以蔽之，以學生為學習中心的教學理論基本上以學生的學習情況為主，教學為輔；教師扮演的角色是協助學習者，而非核心人物。

 

要帶動自主學習，教師必需將關注的焦點從內容移轉至過程與習作。很多文學老師常因為擔心進度而匆忙趕課，唯恐無法涵括某一時期內的所有重要作品，或將自己所知所學全盤托出。Showalter認為勉強要達成這種不可能的任務，只不過是徒增教師與學生雙方的挫折感而已。

 

教學上，Showalter主張與其求廣度，還不如求深度。教師應該明確訂定學生的學習重點與範圍，然後僅選讀課程範圍內最具代表性作品的一小部分即可，製造以小觀大、見微知著的學習成效 。由微觀出發，學生在教師帶領之下更能深刻理解教材的出處與意涵。這樣的方式在小組討論中尤能產生最佳學習效能，師生可以透過腦力激盪的方式集思廣益共同設計教學活動，取代以往教師講授為主的單方面教學。

 

折衷理論即為不考慮任何理論基礎的自然教學法。哥倫比亞大學Carl Woodring教授指出，持折衷理論的老師們在自然的情況以教室為實體環境，以學生為教學中心，並以最親和的一般性問題切入，能隨時應用手邊的資源和課前充分的備課資源做到因地制宜臨場反應的教學。

 

Showalter於文末提出一個觀念：公眾教學形象（a persona, a public teaching self），並說明公眾教學形象能協助教師在教學理論與主題探討的輔助之下，以角色扮演活動，使其全心投入教學活動。以哈佛大學的莎士比亞研究學者George Lyman Kittredge為例，課堂上的他，手持著象徵權杖的「教鞭」偶而猛然擲地作響，在教室裡來回踱步，企圖營造一個「對人民的發表演說的盎格魯薩克遜王者 」的形象。Showalter的結論是：無論教師的公眾教學形象為何，成功的執教者總能將文學理論與教學理論貫徹一致，一併落實於其課堂教學。Showalter同時也提醒投入文學教育的教師，必須明確體認自己相信的批判理念，並清楚的向學生傳達真實的感受想法，在文學教學環境中真實呈現自己才是王道。