編譯︰謝佩璇
插圖︰謝佩璇
從文學理論到批評方法
本文出處:Felski, Rita. “From Literary Theory to Critical Method.” Profession (2008): 108-116.
文學理論課程曾備受多方責難，指出是導致學生無法單純賞析文學作品且屢屢造成曲解或誤讀的主因。但對於教授文學理論多年的Rita Felski來說，文學理論不僅是英文系大學生和研究生分析理解文本的重要工具，對於想要了解過去數十年來人文思潮主流更迭的讀者而言，文學理論更是必要的資料來源。然而，儘管現行的大學和研究所普遍設立理論導論課程，多數課程對學生的啟發作用仍十分有限；在方法論相關議題的討論上，尤其有待加強。對於研究生來說，研究方法的探討可以協助其設計與改良分析的步驟，對論文寫作有實質的助益。因此Felski建議增設批評方法課程，除輔助一般常設理論課程外，也能進一步透過對理論的省思，為文學研究帶來改變的契機。
文學理論教學之現況
依據Felski的觀察，現下一般大學理論導論課程通常將各種理論依不同的哲學或政治取向予以歸類：例新批評、俄國形式主義、結構主義、精神分析、馬克思主義、解構、女性主義、非裔美國研究、後殖民理論、酷兒理論和文化研究等。文學理論課程教材選取，往往不僅受授課教師的研究興趣喜好影響， 在這樣的大原則歸類之下，另有以政治屬性 (例馬克思主義派與自由派女性主義之分)或歷史文化地域(例第二波女性主義或美國解構學派)等細部分類。大多數的文學理論教科書也都依循類似的方法編排，事實上這也是多數理論傳統上自我呈現的方式；也因為這種情況使得「文學理論」一詞名不符實，這些理論何嘗僅與文學相關，它們同時也和語言、歷史、社會、政治、認同與存在的本質等因素緊密相繫。
確實，這些理論擲地有聲、最具啟發性的觀點最初都源自文學研究以外的領域。舉例來說，學習用精神分析方法論來解讀文學文本，意味學生需要學習精神分析療程過程常用的詞彙；學習馬克思美學理論則意味學生需要對於政治與經濟學的基礎概念如意識型態與階級有深厚了解。因此，學習文學理論能協助學生拓展學識視野、跨越文學界線、挑戰「藝術自主」的說法。
不過，將理論帶進文學文本詮釋有利有弊。Felski認為最主要的缺點在於：我們可能只完全聚焦在「為何而讀」（why we read）–為了何種政治或哲學目的？–而將「如何閱讀」（how we read）的問題拋諸腦後。這麼一來，支持不同理論或意識型態兩極的評論家使用相同批評方法詮釋文本的情形就極有可能被忽略。例如，比較傳統的評論家如 Helen Vendler 跟酷兒理論家 Eve Sedgwick，儘管政治立場不同卻不約而同地作文本精讀。然而，有著相同政治取向的評論家也可能採用不同的詮釋法 ，例有的女性主義學者取徑新歷史主義，有的則立基於精神分析。同樣抱持女性主義觀點，這兩種詮釋方法對於文本與文化脈絡間的關聯，以及何者算得上是論述的有效證據，卻有南轅北轍的差別。
根據自身的教學經驗，Felski觀察發現，研究生通常十分熟悉當代理論的內容，但對於這些理論在方法論上的意涵卻未必清楚。因此她主張，為研究生開設的方法論課程其重點不應放在評論家說了什麼(他們的信念和政治或哲學觀)，而應放在他們做了什麼(他們詮釋、分析和評估文本的方法)。如此一來，文學理論的版圖必然會開始位移並產生質變，而學生對自己的批評方法也會有更明確的想法和選擇。
兩種知識類型
Felski認為，批評方法課程應著重在帶領學生觀察下列現象：涉及語言、真相或權力關係的觀點如何滲入詮釋與論辯之中。過去數十年之中，參與所謂的「理論革命」的學者每每以破除傳統迷思而沾沾自喜；但現實情況是，這些理論並未提出全新的閱讀方法，而只是沿用過去數十年，甚至數世紀，發展出來的經典詮釋方法，最多只是稍作修正而已。以美國當代時興的解構理論為例，不少學者就以輕蔑的口吻指出解構之所以能如日中天、盛極一時，全拜舊瓶裝新酒之賜，將新批評 (New Criticism) 的精讀方法重新包裝的結果。
有別於這些負面看法，Felski將解構與新批評在方法上的神似視為一個重要的、具決定性、並具啟發作用的現象。閱讀習慣原本就因實務操練而成形。課堂上學生們習慣亦步亦趨跟著教師或同儕示範的方法詮釋文本。無論是一般性的閱讀或與文學相關學術研究，閱讀方法多半是以此潛移默化、依樣畫葫蘆的方式養成。
職是，捍衛理論者長久以來堅持「文本閱讀必牽動理論」的看法就有待商榷了。這個看法有利有弊。首先，其利有二，它點出了兩個事實：其一，詮釋文本必涉及一些不言而喻的假設（代表哲學與政治觀點卻未具體說明的假設）；其二、不可能有完全客觀的「中立詮釋」（neutral interpretation），也不可能直接碰觸到所謂「文本本身」(the text itself)。其弊則是，這樣的看法模糊了兩個不同知識類型之間的差異：一種透過理性辯論與理論命題傳達，即所謂「知道某現象」(knowing that)的知識；另一種則從實例與實作中獲得，即所謂「知道如何做」(knowing how)的知識。很少人注意到，閱讀其實屬於後者。因為是一點一滴從逐年逐月不斷的練習中漸次累積自信與成就感才慢慢習得，所以根深蒂固，並不容易改變。這說明了為什麼常見有的學者號稱服膺 Deleuze 或 Stuart Hall的理論，但所使用的詮釋法竟與他大學分析《黑暗之心》(Heart of Darkness)時所使用的方法並無二致。
回歸實務：批評方法論課程核心
然而，這些令人匪夷所思的現象–理論與實務間的鴻溝、前瞻性洞見與日常活動間的拉距、以及學術研究不可避免的混亂與混雜–卻讓Felski感到好奇且有趣。她認為這顯示，我們所理解的知識運作過程往往過於純粹而抽象，導致思想所植基的日常生活慣習 (habitus)受到嚴重忽視。因此，Felski建議批評方法論課程應導引學生回歸學科場址(disciplinary location)，正視並重新省思英文系所的實務訓練對於我們的閱讀、寫作和研究方法有何深遠影響。
學科訓練 (disciplines) 明顯是由方法 (method) 定義，而非以學科內容 (subject matter) 論定。因此在批評方法論課中，師生可以一同思考文學研究隱含了哪些不成文的規則和慣例。畢竟這些約定俗成的文學傳統由來以久，與人文學科創新的想法與其變異既互相牽制，又相互依存，實際上密不可分。Felski認為，批評方法既然左右了人文論辯的形式，從方法論中就可以看到文學研究領域的傳承與轉變。
知名學者Stanley Fish曾主張：為保有學科自主性 (disciplinary autonomy)，文學研究應全力防堵文化研究與政治批評入侵。Felski則持不同看法，她不認為有必要保護文學研究的學科獨特性，或將有政治立場的言論排拒在外。Fish 認為文學研究在新批評時期原本有一種純粹的本質，但二十世紀五花八門的各種折衷主義層出不窮，後來的發展就偏離了那樣的本質了。然而Felski卻認為，文學研究本來就是大雜匯，從不曾是統一或純粹的研究領域，因此批評方法論的課程目標並不是要重文本分析，且去理論或去政治，而是要探究某些特定的主題、架構和計畫如何在各種文學研究中以不同的風貌展現。
Felski以自己的課程為例，將批評方法課進程分為六個階段：
1) 先重新評估在文學研究上歷久不衰的一些範疇，如作者、讀者與文體，並檢視這些重要的文學範疇在不同的詮釋方法中有何比重上的差異 (例Wolfgang Iser 的現象學和 Roger Chartier 的歷史唯物主義對「讀者」的看法就大相逕庭，論述風格也因此迴異)；
2) 接著討論涉及文學與歷史關聯的幾個模型；以開放式態度看待這些模型間彼此折衝之處，將其視為方法上懸而未決的重要課題；
3) 課程同時探討從文化研究衍生出來的幾個批評方法主要的優點，如：反映理論（reflection theory）、徵候詮釋（symptomatic interpretation）、抑制模型（models of containment）以及構連法（method of articulation）；
4) 最後一個單元藉由「反『反擬態論』」（anti-antimimesis），介紹最近對於先前反擬態的主流論述所做的反思；
5) 期末課程總結討論針對歷史主義 (historicism)的各種批評聲浪，並嘗試想像有無可能發展出有別於意識型態批評和懷疑詮釋學（hermeneurics of suspicion）的另類闡釋法；
6) 審慎檢視形式主義（formalism）的各種變化之後，Felski讓學生比較涉及文學與倫理問題不同的看法，並討論情感、感受、幻奇、著魅 (enchantment) 等近期較熱門的研究方向。
整學期課程的主要目標放在鼓勵學生對研究方法論多元而複雜的選擇凝聚自主意識，由此協助學生選擇經過自己消化過、深刻了解過後、能用以說明自己研究方法的理論。
知識的形成始自實用主義 ”Knowledge is always shaped by a pragmatic horizon.”
Felski以「徵候性閱讀」(symptomatic reading) 那一單元的教學為例，指出批評方法課與傳統文學理論課明顯不同的地方。Felski的方法論課程重點不在字字句句細究阿圖塞的馬克思主義觀點或比較佛洛依德與拉岡之間的歧異，反倒花更多時間帶領學生一起分析這些批評方法的基本假設、主要隱喻和解讀技巧。比方說，她會問：「為何要想像文本內含斷裂、矛盾或罅隙？」「徵候性銓釋法是否放諸天下皆準？抑或只適用於特定文本？」「為何認為隱含(implicit)意義就是受到壓抑的(repressed)意義？這個說法的理論根據為何？又有何優缺點？」
不同於一般理論課，Felski並不認為銓釋方法 (interpretative method) 不言自明或僅是表達政治或理論觀點的工具；相反地，她要學生以銓釋方法為討論核心。如此的課程規劃好處有二：其一、跳脫一般分類窠臼後，文學研究就不會像往常一樣給人太專業或太零碎的印象；其二、不同理論間的「異質交流」(cross-fertilization) 也可避免每當有新的批評觀點就出現一套新詮釋方法的現象。
透過這樣一門批評方法論課程，學生們能學到什麼？ 1) 有系統地認識各種批評方法； 2) 能夠自信且流利地運用這些方法、確切掌握各種方法主要的假設和詮釋技巧； 3) 面對質疑或負面批評的時候可以用充足的證詞為自己的主張辯護； 4) 對於不同方法何時進入文學研究的歷史脈絡有清楚概念，這包括各種閱讀方法如何因理論發展、政治變遷和知識風行而轉變。
Felski因此提出批評方法論課程的目標有二：其一、課程應該明白說明通常隱晦不言明的道理；其二、讓學生更自覺地選擇自己可運用的詮釋方法。
方法論課程將知識論辯由宏觀（macrolevel）推進微觀（microlevel）；從大格局 (例性別理論、後現代主義、權力–論述關係等課題) 中凝聚焦點，反省這些重要課題如何轉化成為特定學科中的基本假設與常規。也許有讀者會認為Felski重新規劃後的理論課程把理論的格局作小了，理論中的激進主張（radical claims）不是被馴服就是被迫噤聲；但Felski自己卻認為，這些反對的聲音反而說明文學研究長久以來還沒能走出現代主義的陰影，才會依然採疏離、叛逆和標新立異的態度，也因此，始終無法對既定結構裡的慣習產生認同。
然而這些既定結構除了給予束縛外，還有供給基本成份 (constitutive) 與賦予能力(enabling) 的功用。知識的形成始自實際的需求。文學的實用層面完全體現在論文、期刊、課堂討論的關鍵假設和不言自明的規則之中。Felski提醒，雖然我們常不願正視學科訓練的意義和價值，但學科訓練的的確確對我們知識的內容與取得有舉足輕重的影響。
