學習成果的建構與評量︰

一個「文學概論」教師的省思

 

 

輔大英文系劉紀雯

        教學生涯發展的弔詭是︰不進則退的相反不見得是進步。教師若不持續進修，溫故知新，就必然退步，原來準備好的授課內容也會僵化、失去活力和相關性。但另一方面，充分準備不見得確保教學會是成功的。本人於99學年度教授的「文學概論」即是一個例子。第五次教授此門課，我早早於去年八月就開始備課，錄製文本解析，還請兩位對文學分析既有能力又有濃厚興趣的大四同學擔任助教和錄製文本的討論。此外，我還在本課內嘗試多元教學法以提高學生的興趣和刺激其思考。但是，此門課有兩個「不成功」的指標。第一、我獲得了自95學年度（本校開始啟用教學評量平台並記錄課程評量結果）起我所教授課程的課程評量平均分數最低分(4.14/4.35，我95年教授此門課的得分是4.53/4.5，其他選修課程的評量成績則均是4.5分之上)。第二、第二學期期末考我出了三題可以事先準備的題目，滿心以為可以協助同學重整和展現他們的學習成果，卻發現有一位同學抄襲！這兩種「學生反應」雖不足以評斷一門課或一位教師的好壞成敗，但卻足以讓我反思︰什麼是學習成果？學習成果如何建構與評量？本文先建構99學年度「文學概論」（後稱為「文概」）課程的設計與發展故事，然後再將其放在外語文學教學與學習成果導向教學的脈絡中討論。由此單一實例的延伸討論，我希望闡述自己對「學習成果」的淺見︰學習成果不是只以數據呈現的結果，而應是建構與評量不斷循環的過程；在這個過程中專業知識與專業技能與態度應同時並進、彼此呼應。

 

99「文概」的改進故事[1]

1) 課程設計與改進的目的  
 

       「文概」課程設計的第一大挑戰是如何有效地建構學生的學習成果。有道是︰學海無涯，但是我們如何讓學生主動學習我們所要教授的，並自覺地將所學運用到其他課程和日後生活呢？教學其實就是溝通。兩個人面對面的溝通尚不可能通暢無阻，更何況是師生之間一對多、長時間的溝通，而且溝通的性質是不斷接收教師傳達的教學訊息，再轉化為自己的「學習成果」？[2]在教師與學生之間，除了必然有的溝通雜訊之外，還有許多客觀因素（如課程是必修或選修、學分數、教室環境、學生水平、甚至上課時間、天候與個人身體狀況）、主觀因素（如班級風氣、家長期待、學生個人學習動機和方法）都會影響到學習成果。面對這麼多不可掌握的因素，教師除了仔細設計課程外，還必須在每次課堂教學、每份作業、每個學習活動和每次評量積極地建構學生的學習成果──或者是提供學生自我建構的學習機制和素材。

有鑑於此，我個人在「文概」課程的長時間溝通中，除了明確地對學生解釋教學目標之外，還利用多元、有系統性的結構來傳達此訊息和活化傳授的知能。多元的教材、教學法、作業和評量可以提升學生的學習興趣，避免學習惰性；而有「系統」──重複且循序漸進──的課程設計則有利於師生之間的溝通，讓學生充分了解課程的教學目的。對我而言，重複和循序漸進是教學系統的一體兩面︰

i.        重複演繹教學目標︰在制定明確的教學目標，並對應到評量方式後，我在教學中適時地（如︰每次作業和評量說明）對同學提出說明；[3]

ii.      循序發展所教授的知能︰在每次課程中都教授本課所著重的知識與能力，並於形成式評量與總結式評量中反覆訓練這些能力。

 

        「文概」課程的教學宗旨是以生動活潑方式教授英文文學三大文類的基本形式要素與分析方式，俾使同學對文學產生興趣，懂得如何著手分析文學作品，思考文學作品所提出的（如生死、人我、愛情、家庭、人類與自然的疆界等）重要議題，並進而更加了解自我和所處的社會。[4]本課所教授的專業知識是英文文學作品；所訓練的專業能力則是︰閱讀分析（文本）和思辨能力。換句話說，本課以支架式教學理論[5]為設計原則，利用課堂閱讀、聽講和討論、作業安排、小組活動以至期末考試各方面逐步建構以下幾種學習成果︰積極閱讀與分析文本，深入思考，並提出言之有據的看法。

       99學年度「文概」課程設計改進的主要目的是利用增加課堂內外師生、生生以及學生與文本之間的多元互動，以使學生有發言的機會，並藉此發展自己的想法。換句話說，本課所努力改善的，就是英文系大一學生因為對英文文學畏懼有加，而無法參加課堂討論的狀況。對我而言，在教學過程中，學生要能表達想法才不止於被動接受，也才會較有效地運用與內化所學的知識和技能。但是讓學生發聲，就必須要減少課堂講課，或者安排小組在課堂外討論。因此，如何在師生互動和課堂講課之間取得平衡「文概」課程設計所面臨的另一大挑戰。

 
2)    教材製作︰提供導讀問題和講課錄影，以增加課堂互動時間

          對我而言，教學準備的最重要步驟是轉化自己的知識為討論議題，在課堂中適時提出；而「文概」課程教材的核心就是為導讀、討論和考試設計的問題，藉此在學生學習的不同階段刺激他們的思考，將文學賞析和知識吸收轉為積極的分析和思辨過程。[6]因此，「文概」課程教授的每一個文學作品都搭配有一系列問題，提供學生閱讀時參考和課堂上討論。兩學期製作的導讀問題的呈現方式有所不同︰第一學期的問題分為四部份（閱讀前的介紹和暖身問題、第一次閱讀後提出和情節、角色相關的問題、第二次閱讀後更深入的主題和文學技巧的問題，以及最後的延伸問題）。第二學期處理的文本較長或較難，導讀問題則多半只有兩個層次︰逐章分析問題和延伸問題。

          此外，為了平衡上課講課和互動時間，我上學期的策略是錄製了分析作品的錄音教材和與助教討課堂論問題的錄影教材，以供學生參考與學習，並藉此每週挪出1/3時間讓同學進行小組討論。[7]這些錄音和錄影教材都搭配PowerPoint檔，因此學生可以依據PowerPoint的目錄選播或反覆播放不熟悉的部份。

 

3)   課堂互動︰小組討論與小考

在課堂討論時，我最樂此不疲的是提出一些沒有絕對對錯的問題，讓學生反覆思量，提出正反兩面的看法和解釋。我至今仍記憶深刻的討論議題列舉如下︰

n  “A&P”中Sammy是英雄救美，還是膚淺無聊、只重女性外表？

n  “A Very Old Man with Enormous Wings” 的老人是天使，還是無家可歸的老人？

n  “A Rose for Emily” 的Emily殺人有罪嗎？

n  “When I Heard the Learn’d Astronomer”一詩會讓你想離開教室嗎？你的選擇和speaker的有何不同？   

n  《賣花女》(Pygmalion)應該以第三幕為結尾、第五幕為結尾，還是以蕭伯納寫的後序(postscript) 為結尾？三個結尾分別產生什麼意義？

n  《科學怪人》(Frankenstein)中Victor是自私的，還是有理想的？為什麼Victor是浪漫英雄而Walton不是？ 為什麼女性角色都需要被犧牲？你認為本書中最可怕的時刻是？

 

       當然，每個文本的結尾都很值得討論；還有不同文本對於死亡、理想、愛情、家庭關係的比較……。這些問題其實是幫助學生更加了解人生百態，社會萬象，以及其所含帶的許多不同的抉擇。但若要避免制式或膚淺的答案，則需要逐步導引學生檢視文本的細節，以協助他們了解這些議題的複雜。因此我在上學期安排的課堂小組討論的主題也是循序漸進，一次選擇一個討論重點︰由摘要和分辨show/tell（“A Very Old Man with Enormous Wings”）開始，逐步討論敘事觀點（“A&P”）、 抽象語言（”Araby”），以便在短篇小說的最後一週同學可以分為兩組，由各方面檢視”A Rose for Emily”文本的細節，以進行一個Emily大審判。

每週小考有兩個顯而易見的目的︰點名和檢查學生是否有在課前準備，但其實小考的功能不只如此。我利用「IRS及時反饋系統」進行考試，因此我可以利用科技所帶來的便利，也必須處理其限制。

 

       IRS便利之處有︰

1)      IRS考試呈現是用PowerPoint檔案︰因此我可以彈性重組我的講課內容，以轉化為試題。通常我可以由20餘張投影片製作出5個題目，也且在考題後，呈現引文或是重點為同學更進一步地解釋和複習。

2)      IRS考試結果即時呈現，讓我當下就了解多少同學有哪裡不懂或是誤解。

 

       IRS單選選擇題的限制︰由於我並未學習IRS的進階功能，因此，目前只會使用單選選擇題。但這並不意味我必須出只有單一答案的問題；反之，我常常出的題目是讓同學選出錯誤的答案（也就是同學必須要確認三、四個答案是正確的之後，才能選唯一的一個錯誤答案）。

 

1.                                3. What makes the story “Araby” different from “A & P”? 1)      It does not describe the appearance of the girl the boy admires. 2)      It gives some background reasons for the boy’s failure. 3)      It does not begin in the middle.  4)      It does not have an open ending.    左圖︰學生利用遙控器答題後顯示的成果；顯示我必須要解釋”Araby”的小男孩也有注意到女孩的外表，只是他的表達方式不一樣。

 

 

       小考是我與學生、學生與知識的另一種互動形式。考試過程中，我總是夾帶著說明和複習，還不斷提醒同學考試題目可能有缺漏，要他們提出質疑。兩學期幾乎每週（除了有活動或是期中考、期末考）都使用IRS，但是我會改變考試的目的（複習上週進度、測驗本週進度、引導本週討論，和／或wakeup call）和使用的時間點（上課一開始時或是下課前）。而且，為了讓同學懂得如何提問，第二學期《科學怪人》的小考是由學生分組製作、再經過我修正而成的。由以下本校醫學院教育中心為我作的問卷結果的節錄看來，同學對於使用IRS的看法是正面的︰

（上學期30份有效問卷，下學期28份；以上四題選擇「不同意」者皆為 0）

 

對我而言，和考試相關的快樂時刻有兩種。我在991期末考的答案中看到有一位同學質疑我的考題的措辭，證明這位同學有主動思考！992有幾次考試──同學出的題目或是講課後立即考的複習考試──同學的答對率是100%；當下全班都笑了！這種笑聲所表達的成就感是有感染性的──不論是因答對而高興，還是對「考題」本身的掌握（「好玩！」或「不過如此……」等等」）。

 

4) 992的課程調整︰取消提供線上講課錄影，增加學生自主性課外互動。

       991的課程設計最大的問題在於我所提供的線上教材過多，以及我大幅度地增加課堂討論時間。在課程評鑑中，有8位同學提供類似的正面回應︰「我認為教授都會把課程PO上網路，讓學生可以自由下載複習或是研討，教授無私分享很令人受益」；但也有4位同學對於課堂要求太高而不以為然（「想給學生太多東西、老師對學生要求很高、考試太多」）。選擇題問及本課的遠距教學是否啟發學生學習興趣，5位「不同意」， 2位「非常不同意」。2位同學分別認為聽小組報告很”confusing,” 「浪費時間,一點收益也無」。

       雖然同學對線上講課教材正反兩面的看法都有，而且，所謂「太多」的線上教材其實都只是參考性質，並未取代課堂講解（由複習、小考和互動討論中呈現）；但是可以肯定的是，每週閱讀份量之外，這些補充教材造成同學無形的壓力。面對同學的批評，我下的第一個決定就是在992取消錄製教材，改以課堂講課為主。由於當時還有一些現實因素（如計畫經費三月底才獲知而且大量減少、製作教材時間不夠），這個決定並不難作。有趣的是，教學平台沒有提供這些講課錄影，只提供其他靜態的參考資料後，下學期課程評量中同樣的題目（遠距教學是否啟發學生學習興趣）選擇「不同意」和「非常不同意」的則都變成0. 

        同學對小組報告的批評我雖然不完全贊成，但也促使我修正教學方向。的確，在一門大一必修課中，同學的學習動機、英語能力和分析能力都不一，因此，要同學由課堂中的小組討論和報告學習是比較困難的。但是，這不代表我必須放棄引導同學更積極地和同儕彼此學習──這是放棄將老師視為唯一的知識來源和權威的重要步驟。因此，一方面為了造成學生互動與合作學習，一方面由於將講課帶回課堂所造成時間擠壓，我轉而要求同學在課外準備另外兩個小組學習活動︰Teach and Learn （『你教我學』英詩教學站）和Discuss and Learn，目的都是在有規劃的活動中，引導同學彼此學習。

5) 課外學習活動︰創意發展 vs. 專業指導

       本學年同學須利用課外時間準備的小組活動一共有三個︰上學期戲劇比賽，下學期的 Teach and Learn和Discuss and Learn。三個活動都兼顧到激發學生對文學的興趣與創意，以及訓練同學文本分析的能力，而且後者的比重逐漸加重︰

1. 戲劇比賽︰一班學生分為三組，同學可以選擇改編短篇小說為劇本，或者是演出《賣花女》的部份場景。對大一同學來說，戲劇比賽是大一上的重頭戲，因此，兩個「文概」班級的學生都投入許多時間在課外編劇、彩排，發揮了他們創意、戲劇才能和團隊合作精神。而我身為一個戲劇外行人，則盡力在時間安排和詮釋分析上提出協助。在比賽40天前我即開始每週提供同學一些指導，主題分別是1) 戲劇演出要素與分組、2) 角色分析、3) 創意改寫、4) 背景道具、5) 主題和呈現方式，6)彩排。例如，角色分析單元，我要同學把短篇小說中的角色描述改為對話或是“思想泡”（thought bubbles）；在創意改寫單元，我則利用A Rose for Emily(1987)的電影片段來提示同學戲劇／電影改編小說必須要重新詮釋後者並填補其斷裂處。同時，我也提醒同學在改編短篇小說時，要仔細了解其社會背景和角色心理，不要輕易將文學作品改編成為鬧劇。

 

2. Teach and Learn︰同學在戲劇比賽中利用演出表達對於文本的了解，Teach and Learn則是利用各種媒介（遊戲、解說、演出、多媒體呈現、問答討論和考試等）來教一首詩。這個活動採教學站的形式呈現，兩班各五組輪流擔任教學組和學習組。於是，一個教學組會有另一班的五組同學分別來拜訪與學習。在五次的教學與互動經驗中，每個教學組都很努力地把一首詩呈現的既有趣又有意義。例如，教授”My Last Duchess”的小組和教授”The Flea”的小組都是一邊詮釋詩行，一邊演出故事。教授”Death, Be Not Proud”的小組讓John Donne和Emily Dickenson對話，討論兩人對死亡的不同看法。學生透過彼此精心設計的教學，對詩有更深的體認，連身為老師的我在一旁觀看，也深切體會同學的活潑教學的影響力！

 

戲劇演出︰《賣花女》	Teach and Learn: “My Last Duchess”教學

 

3. Discuss and Learn︰Teach and Learn活動之後，我不斷思考要如何持續發揮同學的分析、表達和討論的能力，並鼓勵他們持續進行有目的性的創意思考。正好第二學期第二單元處理的是文字難度較高的小說《科學怪人》。因此，我就設計了Discuss and Learn的小組活動，要學生由特定的段落出發，小組分工合作，分析其文字、脈絡、主題，然後提出想像延伸和自我相關性，最後再向全班摘要報告學習成果。在兩個時段內分別有三組和兩組同時進行討論，由助教和老師分別主持。和小組報告不同的是，此活動的重點是讓同學彼此學習，因此，我在評分標準上同學的彼此回應（同意或反對皆可）佔1/3的比重。每一組的討論都有錄影，以便我可以事後了解各組討論的狀況。根據我的觀察，同學在引文的分析、脈絡的鋪陳、主題的詮釋，想像力延伸（例如︰由女主角Elizabeth的觀點重寫故事），以至今昔相比（如女性的地位、兩性關係和對自然的看法）都有充分準備。但可惜的是，除了一組之外，其他組同學彼此回應的能力就比較差，需要老師或助教提醒和導引。

 

6) 學習成果之建構與評量︰由線上註解筆記作業到期末考

       上述的多種學習活動都是有助於同學以口語、身體演出或多媒體素材來表達自己的分析與思辨能力。在訓練同學書寫分析的能力方面，我由線上筆記開始培養同學的書寫興趣和習慣，最後利用journal和期末考以強調其主要論點的完整、言之有據。讓學生在線上教學平台以註解（而非文章）形式寫短篇小說和詩的閱讀筆記的教學法是由林芍音(Daphne Lin)老師在94學年度提供給本課的。我們提供許多問題，提醒學生要發掘文本細節的含意，也反觀自己的情緒反應和想像空間。

 

「群英網」學生的註解界面（１）︰可以作筆記，可以下載

「群英網」學生的註解界面（２）︰可以註記單字片語，也可以提供段落評論

學生繳交之註解筆記範例

 

       若依Amer的教學法分類來看，我想Daphne的研究重點是由鼓勵學生發展閱讀反應以培養學習自主性。而我由教學實務的角度出發，目的則是（透過助教的幫忙）在上課前看到學生閱讀筆記，以便了解他們的困難並在課堂上回應他們的問題──就連看到他們所查的生字也可以了解他們的語言障礙或者對文本可能產生的誤解。註解作業的另一好處是它一方面督促同學主動仔細閱讀，一方面給予同學（比寫論說文）較自由、隨興的書寫空間，所以是一個簡單的寫作入門。

兩學期我都是先由註解開始，然後逐步導引同學書寫一篇有主要論點以及舉例分析的文章（journal）。逐步引導的過程中，我常用的技巧(trick)是︰即時提供回應，並利用期末考的總結式評量強調我的訓練重點。例如︰上學期詩的單元作業分別是

 

	短篇小說	詩
i)	文句註解	文句註解和一個段落詩的分析
ii)	文句註解	文句註解和一個段落對兩首詩的比較
iii)	Journal （要有主要論點）	Journal︰比較兩首（以上）詩（要有主要論點）
iv)	文句註解	期末考申論題之一︰比較兩首詩

 

       為了協助同學準備期末考，我在收了第二個詩的筆記後，我就會選取部份作業為例子，介紹如何由單一段落發展出整篇（約五段）文章的主要論點，如何再由註解中選取可分析的實例。

下學期的註解作業只限於第一單元的詩。之後小說和戲劇由於閱讀量較大，需要另外設計作業。如前所言，同學在《科學怪人》單元的主要產出是出小考題目和進行Discuss and Learn活動。《推銷員之死》則是在課上分組朗讀與分析劇本對話，在課外寫一篇分析文章(journal)。為了凸顯我的訓練重點──在Discuss and Learn中仔細分析文本並彼此互相學習，在journal中書寫有主要論點並舉例分析的文章──我事先就告訴同學期末考將會指定考這兩題。當然，我也會在這總結式評量前，提供足夠的回應和指導。例如︰Discuss and Learn活動當天我就針對同學的摘要報告提出回應，還公佈所有討論的錄影檔案，提供學生學／複習。同學寫了《推銷員之死》的journal後，我也於隔週就以四篇同學的文章為例，解釋主要論點可以如何發展、如何舉例佐證。

我事先公佈期末考3/4的考題，並且讓這三題「重複」（或回應）已進行的學習活動，目的是要讓同學充分並有信心地閱讀、思考和組織他們的想法。但是為了避免同學無意義的複述已產生的知識，我在期末考題把題目都加入一些新的元素（由底線標示）︰

 

		期末考題目
i)	延續Teach and Learn活動	選取一首這學期閱讀過而且自己喜歡的詩來分析其文字、結構、意義和歷史脈絡
ii)	延續Discuss and Learn活動	由《科學怪人》選定的段落出發，以分析其文字脈絡，並進行想像延伸與自我反思，但是選取非小組討論負責的另一段落。
iii)	延續《推銷員之死》Journal	修改主要論點，但是必須要分析整個劇本（而非只是第一幕）。

 

這些課程活動與評量到底達到了什麼學習成果？同學雖然對於這些活動的反應都是正面的，但我沒有「學習成果」的量化結果，也無意嘗試此分析。我觀察到的是︰期末考難免有同學提供罐頭答案(canned answer)，而沒有討論自己的見解（說明為何喜歡某首詩，或者《科學怪人》的段落和自己的相關性）──甚至有一位同學抄襲。但是另一方面，我也很欣喜地看到一些同學對於自己選的詩和《科學怪人》表達了他們「自己」的見解並舉例說明。

 

7) 小結

       99「文概」並不是一個有完善規劃、完美結局的改進故事。其實，這年度的教學改進雖然有事先規劃，但是一旦我決定嘗試多種自己沒有嘗試過的學習活動，就已經脫離了原來「講課＋小組報告」模式的舒適圈（comfort zone），必須在執行過程中不斷地學習新知，或者由錯誤和學生反應中修正方向。例如︰上學期的戲劇比賽我就是在活動中邊作邊學；整學期我也隨時翻Literature (Resource Books for Teachers)找學習活動的靈感。教學策略或實踐的錯誤也是學習的契機︰上學期提供大量錄影、錄音教材是其一，下學期journal作業太遲解釋（5/17解釋寫作主題和方向，5/30作業繳交截止）則是其二。這些錯誤和學生的批評都促使我修正和改進︰下學期Teach and Learn、Discuss and Learn等活動的設計都是部份歸因於課程評量和學生反應的提醒，而我則為了彌補journal作業太遲解釋，因此更積極、明確地利用來這個作業來為同學準備期末考。

 

       在課程結束後兩個月內，我現在回顧這一年度的小小改進，與其說試圖合理化我的教學策略，不如呈現其中思考和修正的軌跡，以開放出更多省思的空間。而且，為了讓個人的省思產生一些脈絡意義，我下面將討論「文概」這一門外語文學教學課程面對當今大學評鑑的主導論述──「學習成果導向教學」──所可能引起的議題。

 

 

「學習者中心」與「學習成果」導向之教學省思

 

       「學習成果導向教學」(OBE)的議題是這兩年才浮現在輔大校園中的。雖然我指出「文概」課程改進的目的之一是「有效地建構學生的學習成果」，但是去年在設計課程之初，我的教學字典中建構論和「學習者中心」是常用字彙，而「學習成果」則只是一個模糊的概念。對我而言，它意味著又一次教學典範的轉移。我求學時盛行的教學模式是「以教師為中心」︰當時（現在也是）我們面對自己的老師仰之彌高，而面對學問雖是鑽之彌堅，但仍獨自摸索，樂此不疲。而今自己教學十餘年來，我深深感受到了教學典範的轉移︰在溝通式教學模式中，老師走下講台，與學生互動；[8]在數位教學領域，老師變成一個工作團隊，角色也更加多元︰教導之外，還有教材製作、引發動機、協助(facilitate)學習、擔任教練、支持自主學習等等。而今，歐風再度東漸，歐美盛行十餘年的學習成果導向教學席捲台灣高等教育，成為下一波大學評鑑之主流。訴說了我一年的「文概」課程教學改進故事後，我想要問兩個問題︰「學習者為中心」的意義何在？什麼是學習成果？

 

       以學習者為中心不意味要降低教學要求，取悅學生；而是儘量了解學習者，以「學習」為教室內的重心。首先，我們必須承認︰英文系大學生中持續研究文學的屬於少數。而我們大學部文學課程的教授對象能夠只針對一班四、五個少數學生嗎？其他學生學到了什麼？他們的學習目的和困難是什麼？我個人認為如果我們也為這些不以文學研究為專業領域的同學著想，就會比較不堅持自己學院的嚴謹標準，用較多元的作業和評量方式去鼓勵每種學習者發揮自己的長處。其實，一個以學習者為中心的教室應該是肯定多元，而不設定特定單一的學習者的目標為唯一目標。毋庸置疑的，在這個教室裡，學生是學習者，而且他們多半願意遵守規則來學習。但是，老師也是一個學習者，學習在溝通過程中讓文學和其他學習者的生命產生關連。

       老師和學生的不同是︰老師是專業的教／學者；也就是，我們的教學專業就包含了學習因應時代、社會的需求以改進教學的責任。對我而言，當今大學的英語文教師（不含研究所）所面臨的挑戰之一是「跨領域」教學。「跨領域」教學不只是教授行之有年的跨領域研究（如文學與宗教、心理語言學），也不限於當今日形重要的專業英語（ESP）教學，而是試著了解學生畢業後可能加入的專業領域，並將所教授的英語文專業知識轉化為較高層次（適用層面教廣）的專業技能或是態度。換句話說，面對當今「學習成果導向教學」(Outcome-Based Education)論述，老師不應被狹隘定義的學習成果牽著鼻子走（Outcome-Driven），而是應該主動跨出自己的專業學科領域，學習去了解不同種的學習成果在學生就業領域的相關性，同時積極的在課內課外發展它們。

以「學習成果導向教學」為重點的大學評鑑是用意良善的︰它以重視學生的學習成果和就業力為初衷，試圖帶動行政、教學體系、課堂教學、學生學習以至就業發展各個層次的溝通和檢討。誠如Edmond Ko指出，OBE提醒教師︰評量也是一種學習方式(assessment as learning)；OBE也提醒行政者，建立品保制度本身就是可以是品質保證(assurance as quality)。可是如果學習和品保都是過程，我們如何量化學習和品保的成果？（換言之，一位老師會因為課程評鑑的成績太低而被列入黑名單嗎？為什麼每個系所和大學都必須統計通過英檢的學生人數？）我們執行OBE，應避免狹隘定義。目前它所引起的爭議，多半源自於它的狹隘定義或是轉為教條，引導政策。Littlewood就指出學習成果的定義可能僵化，甚至被運用於政府評量、報告和決定補助金額的標準。

其實，學習成果（學習結束後學生可以「付諸行動」的思考內涵）的定義是很寬廣的︰它既不是學生在某科目得到的成績，也不僅是一些抽象的價值觀。根據徐和林指出，Spady所定義的「學習成果導向教學」有三種形式：

一、傳統型（Traditional OBE）：重視學科技能與結構性表現的教學；

二、過渡型（Transitional OBE）：強調非結構性表現與高層次能力的教學；

三、轉變型（Transformational OBE）：以複雜的角色績效與生活角色能力為焦點的教學。（徐和林 58）

將這三種成果套入「101大學校院系所評鑑計畫-公告版」所定義的大學畢業生所需具備的核心能力，或許我們可以視專業知識為傳統型成果、專業技能為過渡型成果，而專業態度則是轉變型成果。以「文概」課程為例，它所教授的專業知識是文學的基本要素（如情節、象徵、戲劇性獨白等文學術語和藉此分析文學的技巧），訓練的專業技能（或適用於多種專業領域的能力）是閱讀、分析思考、溝通和創新。同時，在閱讀、思辨、小組討論以至回答每一個非記憶性的問題時，它同時培養了同學面對人我差異，社會責任和適應時代變化所需具備的基本態度。

       我個人認為，這三種成果都很重要，在教學上不可偏廢。課程教師（或教學單位）一方面提供（相關的）專業知識為建構學習成果的基礎，一方面帶動和引導學習成果的多元建構和評量之持續循環發展。徐和林指出美國賓州教改由於大家對於價值教學的看法不一，被迫回歸於重視傳統學科內成果（62-65）。這個改變好像是在走回頭路，可是由文學教學的領域看來，仔細的傳統教學（由情節、音韻、角色、抽象語言等等文本元素分析了解文本）是引導學生進行高層次思辨、價值判斷的紮實（實例）基礎。當今大學的文學老師雖不如傳統文學教學如此著重於傳授專業知識，而則較鼓勵學生適性發展，但這不意味我們需要低估我們自己的專業知識（或傳統成果）對大學生的全人發展的重要性。

       澳洲西部中等教育的英文課程的缺失也和本文所關切的問題相關︰在專業教育與適性創意發展之間，我們如何取得平衡？由於當地執行政策者過於激進，強調重視學生個體，因此改考卷時重視發揮學生創意和思考技巧，不改文法錯誤，不重專業知識內涵，忽視了閱讀文學和寫作教學的基本訓練（Berlach and O’Neill）。在進行戲劇比賽、Teach and Learn等活動時，我常常思考的問題也是︰要如何引導學生的創意發展？我的文學批評專業判斷是否相關？幾經思考後，我的結論是既然「文概」課程的重點是訓練批判思考和閱讀，而不是無邊際的創意，學生自覺的反思(Pope)或是老師的回饋和指導還是必需的。

        總而言之，我認為教學改進，就像是系所評鑑一樣，除了要讓學習成果得以有多元定義，還要要避免視改進／評鑑的原則變為一成不變的教條，奉為圭臬。我在閱讀OBE的文獻時，看到頗多教導如何書寫課程目標或ILO(Intended Learning Outcomes)的指導原則都是採用B. S. Bloom1956年的認知技巧分類（由下而上的階層分別是︰知識、了解、運用、分析、綜合、評量；參考Mann, Ko），還建議使用什麼動詞，避免什麼動詞(e.g. understand, appreciate; Mann 5)。的確，要協助學生將知識帶到行動層面，我們必須要具體，提醒他們學到了什麼可重複使用的技巧──或套用Showalter的話，「將知識分解為具體、可測量、被認同、現實的、而且具時效性的學習目標」 (26)。可是大學教育所教授的知識真的不止於此。與其分解我所教授的知識，我寧可在課堂對話中，讓學生透過一個一個生動的例子反覆思辨，自己找到他們的答案。

 

引用書目